Discriminar exaustivamente

Texto, certamente em crescimento ao longo dos próximos tempos, que figura em muitos anúncios de emprego:

"O/a trabalhador/a ou candidato/a a emprego do setor privado ou público tem direito a igualdade de oportunidades e de tratamento no que se refere ao acesso ao emprego, à formação e promoção ou carreira profissionais e às condições de trabalho, não podendo ser privilegiado/a, beneficiado/a, prejudicado/a, privado/a de qualquer direito ou isento/a de qualquer dever em razão, nomeadamente, de ascendência, idade, sexo, orientação sexual, estado civil, situação familiar, situação económica, instrução, origem ou condição social, património genético, capacidade de trabalho reduzida, deficiência, doença crónica, nacionalidade, origem étnica ou raça, território de origem, língua, religião, convicções políticas ou ideológicas e filiação sindical, devendo o Estado promover a igualdade de acesso a tais direitos."

Comissão para a Igualdade no Trabalho e no Emprego

Texto alternativo: "Nesta casa não se efetua qualquer tipo de discriminação".

É fazer as contas!

Em artigo de opinião publicado no Expresso, no dia 20 de outubro, na sua coluna semanal Confusion de Confusiones, João Duque, professor do Instituto Superior de Economia e Gestão da Universidade de Lisboa, estimou o custo da redução da propina máxima no ensino superior público, inscrita na proposta de Orçamento de Estado para 2019, em 60 milhões de euros.

A conta é simples: cerca de 200€ a menos por cada um dos 300 000 estudantes inscritos.
Certo? Errado!

Primeiro, porque a medida não se aplica a todos os estudantes; retiremos os doutoramentos, os segundos ciclos não exigidos para exercer uma profissão, os estudantes em mobilidade internacional, a Universidade Aberta e o ensino policial e militar; em conjunto serão menos 65000 alunos (ou 13 milhões de euros).

Segundo, porque a perda não é de 200€ por cabeça, pelo simples facto de que muitas instituições não cobram a propina máxima; feitas as contas aos cursos técnicos superiores profissionais e ao diferencial real da propina em apenas três politécnicos e duas universidades, e temos 5,3 milhões a deduzir.

Já vamos em 18 milhões a menos, ou seja, 30% em relação ao estimado por João Duque. E fica ainda por fazer a conta às restantes instituições e aos alunos que, por beneficiarem da ação social, não pagam propinas. É obra, tamanho erro!

Confusiones, certamente.

Espelho meu

Espelhos de refletir.  Para ver o reflexo. Ou para o reflexo nos ver a nós. Para aumentar, encolher ou distorcer. Tudo imagens virtuais. Tudo imagens reais. Prefiro espelhos para refletir. E às vezes devolvem imagens surpreendentes. Para além da superfície. Como estas notas tentam.

Tudo isto para chegar aos rankings e ao modo como são tratados. Conhecimento e desconhecimento. Uso e abuso. Tema boomerang que volta ocasionalmente, por norma nas épocas próprias dos ditos. Quando são divulgados com estrondo. Rankings. Hierarquias. O primeiro e os outros. Orgulho. Aspiração. Meta. Comparar dentro de portas quando se diz que o desafio está lá fora. Décimas que fazem a diferença, como se a diferença fosse maior do que décimas. Comparando o que é comparável? Querendo, afinal, os que se proclamam únicos, quererem ser uns entre iguais, numa mesma régua, num mesmo fato, definido para todo o mundo, por alguém?

Desta vez foi o anúncio do Times Higher Education World University Rankings 2019. Que folheei com curiosidade morna, de quem já viu isto várias vezes, e o que se segue: as análises dos autores do dito, dos comentadores, dos jornais ou até das instituições.

Mas, desta vez, algo me chamou a atenção. Um dos indicadores não encaixa no discurso dominante. Talvez já fosse assim noutros anos, não verifiquei. Vamos a ele, ao indicador de "influência da investigação": as citações.

Aqui fica um extrato da metodologia utilizada e do significado atribuído;

Our research influence indicator looks at universities’ role in spreading new knowledge and ideas. We examine research influence by capturing the average number of times a university’s published work is cited by scholars globally. This year, our bibliometric data supplier Elsevier examined 67.9 million citations to 14.1 million journal articles, article reviews, conference proceedings, books and book chapters published over five years. (...) Citations to these publications made in the six years from 2013 to 2018 are also collected. The citations help to show us how much each university is contributing to the sum of human knowledge: they tell us whose research has stood out, has been picked up and built on by other scholars and, most importantly, has been shared around the global scholarly community to expand the boundaries of our understanding, irrespective of discipline.

Mas vamos ao que a todos interessa.
Os resultados da liga.
Aceitam-se apostas!
Duvidam que muitos acertem no top 5!
Ou até no top 3!!!
Faça um esforço: pare; escreva ou pense no seu pódio e depois verifique.

Bem, aqui fica o panorama das instituições nacionais.
Por ordem decrescente.
Numa escala de 0 a 100.

Alto! Primeiro uns alertas!
Da praxe (não dessas outras praxes...).

a) Só figuram as instituições que "aderiram".
b) O ranking não é um "estudo" de todas as instituições.
c) As áreas de investigação em cada instituição, pese embora as normalizações que se possam fazer, afetam o resultado.
d) Também o tamanho e a heterogeneidade afetam o resultado de conjunto da instituição.
e) Nem toda a atividade de criação e impacto se mede, ou se mede melhor, por citações.
f) Mas como a tabela é só uma ...

Vamos lá então:

64,9 Politécnico do Porto
64,3 Universidade Católica
55,7 Universidade do Porto
52,4 Universidade de Lisboa
50,7 Universidade da Beira Interior
46,3 Universidade de Coimbra
45,6 Universidade Nova de Lisboa
43,4 Universidade de Aveiro
41,1 Universidade do Algarve
39,4 Universidade do Minho
34,1 Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
32,2 Universidade de Évora
25,0 ISCTE

Já agora, 300 das instituições participantes na edição de 2019 têm valores iguais ou superiores a 75.

Nos cabeçalhos

News. Apenas 7 pontos no scrabble, se não conseguir atingir as casas que dão bónus. Palavra de pouco impacto, portanto. E, hoje, fico-me mesmo só pelo cabeçalho e pela introdução de notícias, sem ir mais além. Duas notícias, uma no Público e outra no Expresso.

"Investigadores criticam concurso da FCT que negou contrato a 3500 candidatos", lê-se no Público. Um concurso que negou contratos. Aos milhares. Contratos de investigadores. Independentemente das críticas, porventura justas, ao processo, às avaliações e, portanto aos resultados, há aqui um ... torcicolo. Com mais ou menos intenção. Por convicção do que devia, ou podia, ser, mas que não é. O concurso não se destinava a selecionar todos os que atingissem determinado patamar. O concurso não se destinava a avaliar o mérito absoluto. Destinava-se, como foi anunciado desde início, a celebrar 500 contratos. O número de contratos "negados" ficava assim apenas dependente do número de candidatos. Se foram 4000 os candidatos, 3500 não obtiveram contrato.

“Não podemos punir nem temos qualquer quadro jurídico normativo exterior ao próprio espaço da universidade”, diz ao Expresso o Presidente do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP) e Reitor da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Está a falar de praxes. De praxes más ou de excessos. Fruta da época. Em que muita será boa e alguma não o será de todo. Também aqui não está em causa o que as Universidades podem, poderiam ou deviam. O que está em causa é a contradição deste discurso com as normas das próprias instituições, de algumas delas, pelo menos. Por desconhecimento ou à procura de conforto. Duvido que tenha havido grandes alterações desde um tempo recente, em que o Presidente do CRUP era outro e de outra universidade, mas o discurso era o mesmo, e o jornal também. Não fui verificar. Mas reproduzo o que aqui escrevi em 21 de maio de 2017, há portanto pouco mais de um ano. Curiosamente, uma das instituições que referi era a ... UTAD.

"Os regulamentos disciplinares são elaborados e aprovados pelas próprias instituições, no exercício da autonomia disciplinar que lhes é conferida. E não são todos iguais. Sem ter feito uma pesquisa exaustiva, encontrei três que abrangem, de forma explícita, condutas dos estudantes "ainda que fora das instalações". Os das Universidades do Algarve, de Aveiro e de Trás-os-Montes e Alto Douro. E também com diferenças entre elas. O braço disciplinar das Universidades, pelo menos o de algumas, é mais longo, alcançando território exterior."
https://notasdasuperficie.blogspot.com/2017/05/o-mais-ou-menos-longo-braco-das.html

Com as mãos na massa

Escolhendo. A forma. O tempo. O modo. De intervir. Procurando que faça sentido. Procurando que tenha efeito. Escolhendo. Neste caso a massa de que as leis se fazem. As leis que tantas vezes criticamos. Depois. Quando já estão feitas. Por outros. Escolhendo. O tempo. O tempo em que as leis são feitas. Quando ainda podem sem moldadas. Quando ainda é possível fazer críticas. Ou sugestões. Argumentando. Escolhendo. Apenas um ponto. Um ponto pequeno que pode ser grande. Focando a atenção. Passando por vários pontos. De interrogação. Ou interrogações. Várias. Porquê assim? Para quê? De exclamação. À medida das contradições! De reticências. Pontos em fila. Procurando adivinhar o que não lá está. Ponto final. Acabado o trabalho. Entregue o contributo.

O Governo colocou, há alguns meses, em consulta pública, a proposta de alteração ao Regime Jurídico dos Graus e Diplomas do Ensino Superior. Algumas das alterações propostas foram notícia. Politécnicos a atribuírem o grau de Doutor. O fim dos mestrados integrados nas engenharias. Mais exigência na composição do conjunto de docentes. Outras nem tanto. Como o modelo de curso para atribuição do grau de doutor. Apenas um número no meio de muitos números. E de muitos artigos. Alteração ao número 3 do artigo Artigo 31.º. Escolhendo. Focando. Procurando compreender. Analisando. Comparando. E, finalmente, propondo.

A proposta do Governo preconizava, na essência, o regresso, por norma, ao anterior modelo de doutoramento individual, sendo a componente curricular a exceção, justificada no processo de acreditação, e confinada à formação para a investigação:

"O ciclo de estudos conducente ao grau de doutor deve visar essencialmente a aprendizagem orientada da prática de investigação e desenvolvimento de alto nível, podendo, excecionalmente e quando devidamente justificado no âmbito do processo de acreditação, integrar a realização de unidades curriculares dirigidas à formação para a investigação.”

A proposta de alteração que apresentei no âmbito da consulta pública:

"O ciclo de estudos conducente ao grau de doutor deve visar essencialmente a aprendizagem orientada da prática de investigação e desenvolvimento de alto nível, podendo, excecionalmente e quando devidamente justificado no âmbito do processo de acreditação, integrar a realização de unidades curriculares dirigidas à formação para a investigação e ou ao desenvolvimento de competências complementares."

O resultado final, após consulta pública (desconhecendo quais os outros contributos efetuados), e que consta do Decreto-Lei n.º 65/2018, hoje publicado:

"O ciclo de estudos conducente ao grau de doutor deve visar essencialmente a aprendizagem orientada da prática de I&D de alto nível, podendo, eventualmente, integrar, quando as respetivas normas regulamentares justificadamente o prevejam, a realização de unidades curriculares dirigidas à formação para a investigação e/ou o desenvolvimento de competências complementares, cujo conjunto se denomina curso de doutoramento, fixando-se, nesse caso, as condições em que deve ser dispensada a frequência desse curso."

Foi removido a "excecionalidade" das unidades curriculares.
Foi removida a ligação específica ao processo de acreditação.
Foi alargado o âmbito das unidades curriculares ao desenvolvimento de competências complementares.

Ponto de exclamação e Ponto final.

Aqui fica também, em modo público e integral, a análise da proposta do Governo e a fundamentação da proposta que apresentei no processo de Consulta Pública:

Sobre a proposta do Governo

1. O projeto em análise altera o n.º 3 do artigo 31.º, propondo a seguinte redação: “O ciclo de estudos conducente ao grau de doutor deve visar essencialmente a aprendizagem orientada da prática de investigação e desenvolvimento de alto nível, podendo, excecionalmente e quando devidamente justificado no âmbito do processo de acreditação, integrar a realização de unidades curriculares dirigidas à formação para a investigação.”.

2. Esta será a segunda alteração que incide sobre a realização de unidades curriculares no âmbito de um ciclo de estudos conducente ao grau de doutor.

3. O Regime Jurídico dos Graus e Diplomas do Ensino Superior, na versão original, determinava que “O ciclo de estudos conducente ao grau de doutor integra: a) A elaboração de uma tese original e especialmente elaborada para este fim, adequada à natureza do ramo de conhecimento ou da especialidade; b) A eventual realização de unidades curriculares dirigidas à formação para a investigação, cujo conjunto se denomina curso de doutoramento, sempre que as respectivas normas regulamentares o prevejam.”. [1]

4. A inclusão de unidades curriculares num ciclo de estudos desta natureza era, pois, considerada de caráter eventual e carecendo de enquadramento regulamentar.

5. Esta disposição foi objeto, em 2009, de alteração significativa, autonomizando em número próprio a anterior alínea a), introduzindo a possibilidade de obtenção do grau de doutor com base em compilação de trabalhos de investigação ou, no domínio das artes, por obra realizada, e, ainda, alterando a anterior alínea b), referente à realização de unidades curriculares. [2]

6. Assim, foi introduzido um número três com a seguinte redação: “O ciclo de estudos conducente ao grau de doutor deve visar essencialmente a aprendizagem orientada da prática de investigação de alto nível, podendo, eventualmente, integrar, quando as respectivas normas regulamentares justificadamente o prevejam, a realização de unidades curriculares dirigidas à formação para a investigação, cujo conjunto se denomina curso de doutoramento, fixando-se, nesse caso, as condições em que deve ser dispensada a frequência desse curso.”.

7. Reforçado, deste modo, o caráter eventual da realização de unidades curriculares com uma acrescida necessidade de justificação.

8. A proposta agora em análise confere um cariz de excecionalidade à realização de unidades curriculares, impõe a necessidade de justificação no âmbito do processo de acreditação e mantém uma orientação de tais unidades para a “formação para a investigação”.

9. Como é expresso no ponto seis da nota introdutória do Projeto, “É reforçado o caráter excecional da existência de unidades curriculares nos ciclos de estudos conducentes ao grau de doutor, considerando que este deve ser especialmente orientado para a realização d[e] atividades de I&D devendo deve ter uma componente letiva apenas quando devidamente justificado;”.

10. Não é apresentada qualquer argumentação que indicie a inadequação, existência de problemas ou menor valia de doutoramentos baseados em programas doutorais, os quais incluem, frequentemente, um conjunto de unidades curriculares, obrigatórias e ou opcionais.

11. Não é apresentada qualquer argumentação que suporte a atribuição de um caráter de excecionalidade às unidades curriculares.

12. Não é apresentada qualquer argumentação que suporte a necessidade de promover uma uniformização da organização dos ciclos de estudo conducentes ao grau de doutor.

13. A proposta em análise restringe a autonomia pedagógica científica e pedagógica das instituições de ensino superior e reduz a diversidade de organização dos ciclos de estudo conducentes ao grau de doutor.

14. Na falta de justificação mais detalhada para esta alteração, poderá subentender-se que se pretende privilegiar um modelo de doutoramento baseado, por norma e de forma quase exclusiva, na realização de atividades de investigação, naquilo que poderá ser designado por modelo de doutoramento individual.

15. E que o referido modelo é (será) imposto por via legislativa.

Sobre autonomia e regulação

16. As instituições de ensino superior dispõem de autonomia científica e pedagógica, nos termos estabelecidos no Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (RJIES)[3].

17. “A autonomia científica confere às instituições de ensino superior públicas a capacidade de definir, programar e executar a investigação e demais actividades científicas, sem prejuízo dos critérios e procedimentos de financiamento público da investigação.”, conforme artigo 73.º do RJIES.

18. “A autonomia pedagógica confere às instituições de ensino superior públicas a capacidade para elaborar os planos de estudos, definir o objecto das unidades curriculares, definir os métodos de ensino, afectar os recursos e escolher os processos de avaliação de conhecimentos, gozando os professores e estudantes de liberdade intelectual nos processos de ensino e de aprendizagem.”, conforme artigo 74.º.

19. Adicionalmente, a entrada em funcionamento de um ciclo de estudo carece de acreditação prévia por uma entidade independente, a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), conforme disposto no artigo 54.º do DL 74/2006.

20. Situação diversa verifica-se, por exemplo, num número significativo de países do Norte da Europa, em que a introdução de novos ciclos de estudo se insere na esfera de autonomia das instituições de ensino superior.

21. Este é, aliás, um dos aspetos que contribui para que as instituições nacionais sejam consideradas como tendo “média-baixa” autonomia académica, num estudo comparativo conduzido pela European University Association[4].

22. Os procedimentos de avaliação conduzidos pela A3ES têm por objeto, designadamente, a aferição “Da qualidade dos ciclos de estudos conducentes aos graus de licenciado, mestre e doutor, para efeitos da respetiva acreditação.”.

23. E incidem sobre aspetos como “Ambiente de ensino e aprendizagem”, “Objetivos de aprendizagem, estrutura curricular e plano de estudos”, “Organização das unidades curriculares”, “Metodologias de ensino e aprendizagem”. [5]

24. A análise de relatórios elaborados pelas Comissões de Avaliação Externa (CAE) de ciclos de estudos conducentes ao grau de doutor, disponíveis no sítio da A3ES[6] permite evidenciar a diversidade de abordagem institucional e o modo como a respetiva (in)adequação é avaliada em sede de acreditação prévia.

25. Veja-se, a título de exemplo, os seguintes excertos.

26. “O curso compreende apenas o desenvolvimento de trabalho de investigação, o que é admissível para um curso de 3º ciclo. (…) Poderia fazer sentido introduzir no currículo do curso uma unidade curricular de introdução aos métodos de investigação científica e desenvolvimento de competências transversais.”.[7]

27. “O programa de doutoramento consiste num curso com a duração de dois semestres, uma fase de preparação de tese de trabalho autónomo do aluno e uma última fase de desenvolvimento da tese. É na fase inicial (curso) que funcionam as unidades curriculares que se organizam como seminários onde são definidas as competências a desenvolver e as metodologias assentam na participação e diálogo colectivo para aprofundamento de métodos e conteúdos que interessam aos processos de investigação. Em cada semestre o estudante frequenta unidades curriculares obrigatórias e duas por escolha opcional, perfazendo 30 créditos ECTS. Compete ao estudante estabelecer a coordenação entre os conteúdos dos seminários obrigatórios e facultativos para garantir a coerência com os seus próprios objectivos. 6.2.7. Pontos Fortes. A organização em regime de seminários e o elevado grau de opcionalidade com diversidade de conteúdos oferecidos. Em particular, a possibilidade de optar por frequência parcial em universidades nacionais ou estrangeiras com as quais existam acordos de cooperação. 6.2.8. Recomendações de melhoria. A componente de unidades curriculares obrigatórias facilitaria a focagem do ciclo de estudos em campo mais restrito em conformidade com os objectivos de referência."[8]

28. O conteúdo expresso das avaliações e das recomendações, para além da mera conformidade com o quadro legal, permite concluir que há uma efetiva valorização, em determinados contextos, mas não apenas em contextos excecionais, da existência de determinadas componentes curriculares.

29. Uma valorização efetuada pelas CAE, pelas instituições e pelos próprios doutorandos.

30. É possível afirmar que a modalidade de doutoramento baseado exclusivamente, ou quase exclusivamente, em atividades de investigação é igualmente acolhido em sede de acreditação.

31. É de notar que várias das decisões de não acreditação de ciclos de estudos conducentes ao grau de doutor, provavelmente a maioria, se baseiam, fundamentalmente, em atividade de investigação, e ou corpo docente, considerados insuficientes na área do ciclo de estudos proposto.

32. O modelo em vigor de ciclos de estudo e o modelo de avaliação e acreditação parecem estar a funcionar efetivamente, avaliando objetivos, estrutura e meios, considerando práticas internacionais e conduzindo a decisões de acreditação e de não acreditação de propostas de novos ciclos de estudo.

33. E permite a existência de abordagens diversificadas.

Uma perspetiva internacional

34. O documento síntese da recente avaliação da OCDE[9], solicitada pelo Governo, inclui uma secção dedicada à formação doutoral, que contém, entre outros, os seguintes excertos.

35. “Doctoral training in Portugal is structured in doctoral programmes, which must receive prior accreditation from the Agency for Assessment and Accreditation of Higher Education (A3ES). This provides a basic guarantee of quality.” [parágrafo 85, pág. 35].

36. “Training had traditionally focused almost exclusively on individual research and research-specific skills, with limited focus on helping candidates to develop their other skills sets (communication, teaching, management etc.) for work inside or outside academia.” [parágrafo 85, pág. 36].

37. Sobre a ligação a carreiras fora do sector estritamente académico e científico “(…) there is in many cases limited direct alignment between the thematic focus of PhDs and possible applications of this knowledge, and associated skills acquired by PhD holders in the wider economy.” [parágrafo 90, pág. 37].

38. E como recomendação “[Funded programmes should have certain shared characteristics]: (…) A set of relevant common training components, including a focus on transferable skills relevant to careers outside academia.” [pág. 39].

39. Realça-se a importância atribuída ao desenvolvimento de competências que promovam a integração posterior dos doutorandos em carreiras diversas, bem como a recomendação expressa sobre a existência de um conjunto de componentes comuns.

40. Semelhantes preocupações encontram-se expressas noutros documentos internacionais de referência sobre formação doutoral.

41. É o caso dos designados princípios de Salzburg[10]: “Demands on today’s researchers are therefore wider and this has to be reflected in the structure and organisation of doctoral programmes. Training in transferable, “generic” skills and competences should become an integral part of all doctoral programmes in order to meet challenges and needs of the global labour market. (…) Although there may be a disagreement among university representatives whether courses in transferable skills should be mandatory or voluntary, all agree that it is very important to offer these courses to all doctoral candidates. Training in transferable skills should, however, form only a small part of doctoral training and should not be overemphasised with respect to original research”.

42. De documentos da Comissão Europeia[11]: “It is essential to ensure that enough researchers have the skills demanded by the knowledge based economy. Examples include communication, teamwork, entrepreneurship, project management, IPR, ethics, standardisation etc.”.

43. Da Associação Europeia de Universidades[12]: “Transferable skills development should be an integral part of first, second and third cycle programmes. The main goal at the level of the third cycle should be to raise awareness among doctoral candidates of the importance of both recognising and enhancing the skills that they develop and acquire through research, as a means of improving their employment prospects both in academia and on the wider labour market. Courses should be offered in the context of whatever overarching institutional support structures are in place at doctoral level. Training can be organised in different ways ranging from traditional courses and lectures to more student-centered methods, especially through learning by doing at institutional, interinstitutional and international summer schools or through specialised institutional or inter-institutional support and personal development centres.”

44. Ou ainda da League of European Research Universities[13]: “The second level involves the quality of each doctoral research training programme, which may be either an individual or a structured programme within a cohort.”.

45. Os documentos referidos não são prescritivos quanto às abordagens a adotar, antes admitindo que determinados aspetos podem ser desenvolvidos no contexto direto das atividades de investigação, enquanto outros beneficiam de programas estruturados, sessões organizadas e atividades em grupo.

46. Uma breve pesquisa em universidades de referência de diversos países, permite sublinhar a coexistência de diversos modelos de programas conducentes ao grau de doutor.

47. Veja-se, a título exemplificativo, a informação disponível na Interdisciplinary Graduate School da Nanyang Technological University, Singapura[14], no PhD Program in Science & Policy, da Universidade de Zurique, ETH de Zurique e Universidade de Basileia[15], no PhD in Plant Sciences da Universidade de Cambridge[16], no Doctoral Programme in Economics da Universidade de Helsínquia[17], ou na Humboldt Graduate School[18].

48. Ou ainda os requisitos definidos para a obtenção do grau de Ph.D. na Universidade de Harvard[19]: “The Ph.D. requires a minimum full-time academic residency of two years beyond the bachelor’s degree. Programs are individually tailored and approved by a committee on higher degrees. Normally, students spend one-and-one-half to two years on oursework. 10 semester-long courses, including at least 8 disciplinary, are required. Depth and breadth of knowledge are important guiding principles in the Ph.D. program. The first year is ordinarily spent principally on coursework, although some students may begin research. The second year is usually divided between coursework and research, with coursework completed during the third year if necessary. As soon as coursework is completed, students conduct research full time. Original research culminating in the dissertation is usually completed in the fourth or fifth year.”

49. Verifica-se que existe uma grande diversidade quanto à organização de programas de estudo conducente ao grau de doutor, onde se inclui atividade exclusiva de investigação de base individual, atividade predominante de investigação eventualmente complementada com sessões de grupo e seminários, programas flexíveis estruturados com base em opções individuais de cada doutorando, programas estruturados com componentes curriculares obrigatórias e opcionais, programas estruturados com componentes curriculares obrigatórias.

50. Considera-se esta diversidade benéfica, desde que adequadamente comunicada aos potenciais estudantes e avaliada em termos da adequação aos objetivos e à qualidade do ciclo de estudos, permitindo uma escolha mais condizente com a experiência académica e profissional de cada candidato, os seus interesses de investigação e perspetivas de desenvolvimento de carreira.

Em síntese

51. A concessão do grau de doutor requer a elaboração de uma tese original (ou uma das modalidades alternativas já legalmente consagradas), aspeto central do ciclo de estudos que não é alterado pelo Projeto do DL 38/2018 nem pela proposta alternativa formulada neste documento.

52. A alteração ao artigo 31.º que consta do Projeto parece privilegiar um único modelo de formação doutoral, carece de fundamentação, restringe a autonomia institucional, a diversidade da oferta e, consequentemente, o grau de escolha dos doutorandos.

53. A referida alteração não está adequadamente justificada.

54. Considera-se possível, adequada e desejável a existência de diferentes estruturas de programas conducentes ao grau de doutor, designadamente através da introdução de componentes curriculares.

55. Considera-se que tais estruturas permitem uma resposta mais adequada à diversidade de públicos, quanto à sua formação académica e profissional, à crescente multidisciplinaridade e interdisciplinaridade presentes na investigação, à prossecução de diferentes percursos após o doutoramento e ao desenvolvimento complementar de outros aspetos de cada estudante de doutoramento.

56. A sede atual de avaliação da adequação do programa de estudos, em termos de objetivos, estrutura, recursos e perfil de admissão, é a acreditação prévia a cargo da A3ES e a subsequente reavaliação periódica.

57. E compete às instituições de ensino superior, no exercício da sua autonomia científica e pedagógica desenvolver e submeter propostas de ciclos de estudo.

58. Não se considera necessária uma restrição adicional por via legislativa nesta matéria, antes pelo contrário, considera-se positivo alargar o leque de valências complementares disponíveis.

Referências

[1] Decreto-Lei 74/2006, de 24 de março, artigo 31.º, parágrafo único.
[2] Decreto-Lei 230/2009, de 14 de setembro, artigo 31.º, n.os 1 a 3.
[3] Lei 62/2007, de 10 de setembro.
[4] EUA Autonomy Scorecard, http://www.university-autonomy.eu/countries/portugal/.
[5] Regulamento nº 392/2013 - Aprova o regime dos procedimentos de avaliação e de acreditação das instituições de ensino superior e dos seus ciclos de estudos, 1 de outubro.
[6] http://www.a3es.pt/pt/acreditacao-e-auditoria/resultados-dos-processos-de-acreditacao/acreditacao-de-ciclos-de-estudos.
[7] ACEF/1314/04592 — Relatório preliminar da CAE, Ciência e Tecnologia do Ambiente, F. Ciências - U. Porto.
[8] ACEF/1213/06987 — Relatório preliminar da CAE, Engenharia do Território, IST-UL.
[9] OECD Review of the Tertiary Education, Research and Innovation System in Portugal – Summary document, for official use, 2018.
[10] Bologna Seminar Doctoral Programmes for the European Knowledge Society, Salzburg, 2005.
[11] Principles for Innovative Doctoral Training, European Commission, DG Research & Innovation, 2011.
[12] Doctoral Programmes in Europe’s Universities: Achievements and Challenges Report prepared for European Universities and Ministers of Higher Education, EUA, 2007.
[13] Maintaining a quality culture in doctoral education at research-intensive universities, LERU, 2016.
[14] http://igs.ntu.edu.sg/Programmes/Prospective%20Students/Pages/Programme-Highlights.aspx
[15] http://www.plantsciences.uzh.ch/en/teaching/phdsciencepolicy.html
[16] https://www.graduate.study.cam.ac.uk/courses/directory/blpspdpsc/study
[17]https://www.helsinki.fi/en/doctoral-programme-in-economics-4-years/1.2.246.562.17.17997976349
[18] https://www.humboldt-graduate-school.de/en/pr-en/academic-training
[19] https://www.seas.harvard.edu/academics/graduate/graduate-degree-requirements